高质量发展背景下的职业教育课程体系建设研究

时间:2024-02-13 10:35:21  热度:0°C

一、职业教育高质量课程建设的价值导向

(一)彰显职业院校的人才培养特色

课程承载着学校人才培养目标、特有的教育哲学、办学理念与资源禀赋,因此课程建设需要服务并彰显学校对毕业生形象的塑造。人才培养目标是职业学校课程体系建设的逻辑起点,课程的目标体系、内容体系、实施策略与评价体系都是从这个逻辑起点逐步向外散开,并且学校所有的课程建设活动都要服务于这个逻辑起点。毕业生素养的框架就是职业教育课程体系建设的旨趣所在,它超越传统单一技能取向的课程价值追求,在技术动荡的加速时代紧紧围绕着复杂、高远而精深的知识技能来重构序列化的学习任务,以实现个体技术技能的形成。

(二)满足学生全面发展的需要

,职业院校的课程价值导向要有效对接学生全面发展的需要,这种对接主要体现在课程内容的秩序上,使课程知识与技能模块的秩序组合与学生的全面发展相统一。这种统一性集中表现在核心素养上,即要关注学生“做人”“做事”的必备品格与关键能力。以素养养成为价值旨归的课程建设具有明显的“超学科性”与“人本性”,超越专业知识范畴的综合技能的培养需要所有课程实现目标共享、内容相联与结构协调。高质量的职业教育课程体系应该具有明确的认知进阶性,层层递进、环环相扣,学生就在这一成长通道中提升素养。根据世界各国课程***的趋势与我国课程***的实践,以学校为整体的课程体系建设是未来课程建设的主流,学校课程整体建设是未来学校课程建设的重心所在。

(三)需要突出职业教育的类型特征

职业教育课程建设不能只满足单一的技能形成的需要,还需要推动学生创新思维的养成。这就需要对原来不同层级、不同类型与不同形态的课程进行整合,使它们有机衔接、相互融合、结构合理且能满足学生多方面能力的发展,彰显类型教育与学校特色的课程体系,使学生的文化知识与技能知识实现最大限度的融合。一方面,学校的办学定位决定了课程体系建设的价值导向与结构,在较长时期内职业教育发展表现出向普通教育发展的趋势,因此课程建设中的知识取向非常明显,“学科中心+技能训练”成为主要模式,其中确定性的知识成为主体,而技能训练成为附加,特别是缺少对课程的系统性整合与整体性的资源供给,脱离了职业教育的本质。另一方面,一些职业院校将职业教育简化为纯粹的技术培训,课程建设中过分强调技能的熟练性,造成技能适用面的狭窄与人文知识的缺乏,毕业生成为没有创造精神与人文精神的“匠人”。两种取向的课程建设都不利于人的全面发展。

二、职业教育高质量课程体系的基本特征

(一)课程体系内部要素目标的一致性

课程体系是由多元和多层课程的有机构成,课程体系层面体现了职业教育与学校人才培养的整体目标,在专业层面体现专业要求的课程目标,而在具体的每门课程层面也有自己的目标定位,三个层面的课程目标具有逻辑的互联性与层级的区分性,它们共同构成了一致性的、整体性的课程目标系统。根据系统论的观点,系统目标表征的是系统确定性的发展方向,是一种预设而稳定的状态。高质量的职业教育课程体系建设应该是有着稳定目标的系统性行为,这必然要求职业教育课程体系与职业教育之间达成目标的一致性:从外部来看,学校课程体系与国家需要、学校办学特色之间达成契合;从内部来看,是学校课程体系内的各要素之间达成目标的一致性。

职业教育课程体系的总体目标应该契合国家对职业教育的目标定位与职业院校自身的教育哲学。《国家职业教育***实施方案》赋予了职业教育的“类型教育”身份,意味着职业教育目标不但要符合国家的教育理想还要符合职业人才培养的要求,即培养德智体美劳全面发展的高素质的技术技能型人才。同时,独特的办学特色是学校发展的“魂”,办学特色是由学校独特的教育哲学所决定的,并通过人才培养的规格体现出来。因此,职业院校的高质量课程体系必须体现学校的教育哲学,促进学生核心素养的形成。同时,学校课程体系内部的构成要素必须在目标、内容、实施和评价等环节保持内在的一致性,使它们共同作用于学生的成长。

(二)课程体系内部要素关系的协同性

职业教育高质量课程体系的建设需要关注系统的协同性问题,使得内部不同类型和不同形态的课程达成均衡,并且在课程内容上实现纵横交互、内外连通,不但使课程主体之间达成协作,还要使不同场域的课程实现联动统合,实现育人效果的最大化。

高质量的课程体系必须是一个相对***的协作型系统,能够整合领域各异、层级不同、类型有别的课程,并使它们形成自***的协同式平衡结构共同发挥教育作用。如根据国家对高素质技术技能型人才的基本要求,以“五育”为基点对不同领域的课程进行合理配置;在课程内容上,根据不同专业或学习领域的关联度对课程进行结构优化,使之自成体系,以帮助学生在课程经验方面实现融会贯通。这样不但可以在纵向上达到精简课程内容、减轻学生学习负担的目的,还可以在横向上实现专业知识与技能结构的优化整合,通过纵横两个方向的交错,可以使整个职业教育课程内容互持互洽与和谐共生。职业教育高质量课程体系的协同性还体现为多主体、多场域和多方式的协同。如职业教育的跨界性使得职业教育课程实施主体具有多元性,如学校内部不同学科的教师、家长、社会专业人员、企业行业人员等,因此,职业院校必须将多元课程主体整合为“课程实施共同体”,让他们愿意为课程建设与课程实施奉献自己的力量,这样可以提升课程实施主体的协同性与实施方式的适切性。产教融合与多元办学是职业教育实现高质量发展的重要方式,可以突破职业院校的“物理围挡”,而将课程实施延伸到学校以外,使学校、社会与企业等多个主体形成合力传递给学生一致性的经验、价值观和技术技能。

(三)课程体系开放性与动态性

高质量的职业教育课程体系应该是一个动态而开放的生态系统,不但能够对外部环境保持开放,并且能激活内部子系统,使整个课程体系能够吸收外界能量与要素,且能够与内部组成要素之间形成互动共生关系,共同推动系统不断更迭向前发展。在这个充满变数的“乌卡时代”,新知识、新技能不断涌现造成了技术的动荡,进而引起社会所需人才的规格、教育的生态环境以及知识与技能的形态也不断发生变化,而作为技术技能型人才培养载体的职业教育课程体系也必须根据时势的变化而动态调整,实现以变应变。因此,要根据学校人才培养目标的达成情况对课程目标、内容、实施和评价进行动态更新;需要对有利于学生全面发展但又不在课程范围内的知识进行动态化选择,并及时将新增内容有机地嵌入原有的课程体系之中,使课程体系得到及时的丰富和补充。

三、建设高质量职业教育课程体系的基本路向

建设高质量的职业教育课程体系涉及多重主体、跨领域的内容、多元化的实施方式等,所以它具有很强的系统性、过程性与动态性,这个实践过程需要在深刻理解其内在逻辑与机制的基础之上,从整体上把握建设高质量职业教育课程体系的“道”与“术”,在“人”与“物”的共同作用下达成目标。

(一)以培养学生的核心职业素养作为课程体系建设的价值导向,整合课程资源

人才培养质量是学校教育哲学与教育目标的集中体现,反映了学校对学生核心素养结构的期待。职业教育高质量课程体系的目标导向在于培养学生的核心职业素养,这种素养既包括有形的技术技能水平,也包括无形的职业品性,而且这些核心职业素养还具有高度的结构化特征。职业教育高质量课程体系建设应以学生的核心职业素养为“魂”,从课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面进行整体化设计。基于此,职业教育高质量课程体系建设的重点应该集中在两个方面:一是对学生核心职业素养进行科学设计,二是要对职业院校的课程资源进行整合与系统规划。

学生的核心职业素养是学校办学理念与办学特色的具体化表达,学校在对核心职业素养进行设计的时候应该坚持三个基本的立场。首先是要坚持办学的“教育学立场”。教育学的立场实际上就是人本立场,教育学以培养人的身心全面发展为旨归,始终将“培养什么人”和“怎样培养人”作为学科的实践指向,并为教育实践提供重要的价值判断。因此,学生核心职业素养内涵的厘定必须立足教育学以学生为本的人本立场,关注学生未来可持续发展能力的培养;职业院校要建立自己的教育哲学并以此来澄明和构建具有教育学立场的办学价值体系。其次是要坚持办学的“家国立场”。家国立场是中国传统文化的精髓,也是中国的教育传统。作为上层建筑的职业院校天然地具有为国家和社会输送人才的责任,所以,学校必须在国家教育理想与社会人才需求的范畴内厘定学生核心职业素养的内涵,这样才能培养具有家国情怀的时代新人。再次是要坚持办学的“校本立场”。高质量的教育体系不是千篇一律的,而是“百花齐放”的,只有每个学校都有自己的办学特色,才能构建具有和谐生态的教育体系。学校的办学特色主要是从课程中得到凸显,因此,职业院校需要在参照国家统一标准的基础之上,根据学校自身的现实境遇与资源条件来厘定学生核心职业素养的内涵,只有将国情与校情结合起来,将理想与现实统一起来才能凝练办学特色。

职业院校在课程体系建设的时候,首先需要对所期待学生核心职业素养结构进行精细分解和转化,构建立体式、可评价与可操作的课程目标体系,然后再以该目标体系为标准建构具有针对性的课程质量评价体系。这样就可以使职业院校的课程体系建设从目标导向转向成果导向,有利于课程体系建设质量的提升。

(二)发挥职业教育的跨界优势,促进多元参与机制的形成

职业教育高质量课程体系具有整体性与趋向性,加上职业教育具有跨界特性,因此,高质量的课程体系建设不可能靠某一单方的力量完成,而是要通过多元主体的协同参与才能完成。职业院校需要走出学校,与政府、企业、行业、社区、教研机构等进行协作,整合课程能力与课程资源,建设高质量的课程体系。

基于行动者网络理论与实践性课程理论的要旨,可以认为职业院校在建设高质量课程体系的过程中要充分利用自身的跨界优势,对多元主体、课程资源与不同空间进行整合,形成协同机制。具体而言,就是要将职业院校的教师、学生、教育行政人员、企业或行业、课程专家、家长、社会人士等多元主体统合在一起,统一价值追求形成合力;要协调国家课程、省域(区域)课程与校本课程的占比,使课程的层级结构科学化;要协调学校课程资源、企业行业资源与社会资源,使资源的构成合理化并实现资源的可持续性供给;要实现学校、企业、行业、政府、家庭、社会等不同场域的整合,构建多元主体、多种资源和多重场域协同参与的全程化、全方位的课程体系建设机制。

在课程建设的过程中,多元主体必须明晰自己的任务与责任,按照集体行动逻辑在互相协同的过程中通过促进视域融合和发挥集体智能来开启职业教育高质量课程体系建设的征程。遵守责任***的首要原则就是要有责任认知、责任意志与责任行为能力,作为职业院校的教师应该具备对课程的批判性理解、价值性建构和创造性转化的能力;行业企业应该有为高质量课程提供实施场所、技术指导与物力支持的能力;课程专家应该具备课程建设所需要的专业知识与专业评估能力;政府人员应该有区域内资源协调、需求反馈与统筹规划等能力;社区需要更多地为职业院校高质量课程体系建设提供物资支持。当然,在资源统筹机制的构建上,同样要遵循***责任的要求。

(三)以课程建设的阶段需要为中心,采用针对性的技术措施

在建设职业教育高质量课程体系过程中必须使系统各要素达成价值统一,形成具有凝聚性的课程目标体系。从实践层面来看,职业院校的课程体系目标应该聚合国家、学校、行业企业、社区、家庭等不同利益相关者对高素质技术技能型人才素质的共同愿景,凸显学生核心职业素养。在这种强力聚合型课程目标体系的指引下,职业院校针对不同专业实施的课程教学活动才能真正成为高度系统化的育人载体。

课程内容的筛选与***是高质量课程体系建设的核心环节。课程的体系化主要表现在课程内容结构的整体化,这就使得课程内容的筛选与***变得尤为重要。从类型特点来看,职业教育的课程内容应该是应用知识体系,它不但包含了技术理论与运用的知识,还包含了经验(或方法)知识和跨学科知识,而且这些应用知识体系必须以工作任务为中心,按照知识与行动的建构式结构进行秩序化或结构化建构,即根据工作任务的需要将原来弥散分化的课程要素整合为有机整体,或将尚未分化的实践经验、知识形态纳入持续的课程建设之中,以实现学生核心职业素养的提升。

职业院校的高质量课程体系建构、实施与评价等环节都需要有制度保障。职业教育高质量课程建设的所有环节都存在多元主体,所谓多元主体实质上就是多元利益相关者,由于利益指向与价值取向等方面存在分歧,可能会导致利益相关者难以形成合力,因此职业院校高质量课程体系建设需要有制度来保障课程的专业性与多元主体的向心力。如借助现代信息技术的实时性与留存性来构建课程实施过程的监督机制,对课程的实施过程进行实时记录,学校***不同行业的专家定时诊断,找到课程实施过程中出现的问题并进行整改,不但可以使课程质量得到持续改善,还可以增强教师的课程胜任力。

课程评价可以平衡多元利益主体之间的关系,以实现课程育人价值最大化的实践活动,因此课程评价“是课程改进、变革和创新的导向矢量和动力”。在职业教育课程评价过程中,需要坚持问题导向、科学有效和统筹兼顾的总原则,重点关注课程评价体系的科学性与精准性,并且坚持职业教育的类型特点,围绕学生核心职业素养的达成度,运用现代信息技术科学收集课程全要素、全时空与全过程的评价数据,精准评价课程质量,以提升职业教育高质量课程体系建设的有效性。

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